Некролог на сайте ГУ "Высшая школа экономики" (скачать)

Некролог на сайте Института философии РАН (скачать)

Некролог на сайте Новосибирского госуниверситета (скачать)

Статья памяти М.А. Розова на сайте газеты "Вечерний Новосибирск" (скачать)

Некролог, опубликованный в журнале "Вопросы философии" /2011, №5/ (скачать).

По данной ссылке можно посмотреть последнее стихотворение Михаила Александровича Розова (текст предоставлен Н.И. Кузнецовой).

Ниже приведен небольшой текст о теории социальных эстафет. Все "подробности" о ней можно посмотреть в разделе "Персоналии" (где расположены ссылки на соответствующие публикации разных авторов).

Теория социальных эстафет выросла из проблем эпистемологии или, точнее, из глобальной проблемы способа бытия знания и семиотических объектов вообще. Постановка этой проблемы обусловлена тем, что гуманитарные науки и эпистемология в их числе имеют дело с текстом, а последний выступает как бы в двух ипостасях: с одной стороны, это некоторое материальное, вещественное образование, представленное звуковыми колебаниями, пятнами краски на бумаге и т. п., а с другой, – нечто несущее смысл, значение, нечто нами понимаемое. При этом бросается в глаза, что знание безразлично в широких пределах к материалу своего воплощения, к характеру звуков, красок, бумаги и т.д. Его содержание не зависит от того, записали мы наши мысли на камне или папирусе, произнесли вслух или занесли в электронную память вычислительной машины.

Возникают несколько парадоксальные вопросы такого типа: роман Л.Н. Толстого «Анна Каренина» может в виде книги лежать на столе или стоять на полке, но где и как при этом существует богатый мир его героев, давно ставший объектом специального изучения? Имеет он чисто субъективное и индивидуальное бытие или представляет собой нечто социально значимое? И если верно последнее, то каковы механизмы его надындивидуального существования? Текст напоминает зеркало, при рассмотрении которого есть возможность углубиться в мир зазеркалья. И мы постоянно пользуемся этой возможностью безотносительно к тому, лежит перед нами художественное произведение или научная монография. Конечно, набор «действующих лиц» будет при этом различен, различно будет и наше к ним отношение, но в обоих случаях естественно встает вопрос об устройстве зеркала и о тех «законах оптики», которые обуславливают бытие самого «зазер­калья» как такового.

Отвлекаясь от общефилософских или чисто психологических постановок, проблему можно сформулировать так: что образует «тело» знания, его социальную «субстанцию», в рамках каких социальных «сил» текст как чисто вещественное образование становится знанием? Мы имеем здесь дело с одной из тех проблем, которые, допуская почти обыденную простоту и тривиальность постановки, затрагивают тем не менее фундаментальные основы соответствующей науки. Речь идет фактически о выявлении такой социальной реальности, которая позволила бы устранить дуализм материала текста и его смысла, объединить знаковую форму и содержание. Напрашивается мысль, что смысл, содержание – это диспозиция текста, некоторое его свойство. Текст может быть понят, может быть истолкован как знание. Но кем именно? Диспозиция предполагает отношение, предполагает нечто такое, по отношению к чему объект проявляет свои особенности. Кто же выступает в качестве понимающего? Очевидно, что этот некто должен владеть языком, на котором произнесен или написан текст, т. е. обладать способностью понимать тексты на данном языке. Иными словами, понимание одного текста предполагает понимание других. Строго говоря, в этом уже есть некоторая зацепка, но непосредственно мы не продвинулись ни на шаг вперед. А чем понимающий отличается от непонимающего? Состоянием нервных клеток? Может быть, но это опять-таки не приближает нас к удовлетворительному решению проблемы, ибо сразу возникает новый вопрос: чем обусловлено это состояние, позволяющее всем представителям данной культуры понимать текст в значительной степени одинаково, по крайней мере на некотором уровне? Ясно, что истоки надо искать в некоторых социальных процессах, имеющих надындивидуальный характер. Проблемы эпистемологии сливаются здесь с социологическими проблемами.

К решению приводят довольно тривиальные соображения. Для понимания текста необходимо знать язык, а каким образом мы усваиваем этот последний, как он передается от поколения к поколению? Лингвисты давно пришли к пониманию того, что у ребенка нет никаких других возможностей для овладения родным языком, кроме как подражать взрослым, т. е. воспроизводить образцы живой речи. Иначе чем объяснить, что в одном окружении ребенок начинает говорить по-русски, а в другой – по-китайски? Но не означает ли это, что и вся наша Культура в конечном итоге живет и передается от поколения к поколению на уровне постоянного воспроизведения непосредственных образцов поведения? Рассуждая таким образом, мы и приходим к представлению о социальных эстафетах как о некоторых исходных, базовых механизмах социальной памяти. Воспроизводя образцы живой речи, мы учимся говорить, на базе образцов рассуждения усваиваем правила логики, находясь в среде других людей, перенимаем формы их поведения, элементарные трудовые навыки, типы реакций на те или иные события. Все сказанное с некоторыми поправками можно отнести и к сфере творческой деятельности. Традиции в развитии материальной и духовной культуры давно стали объектом исследования, однако при этом чаще всего ограничивались простой констатацией традиционности тех или иных социокультурных явлений, не вдаваясь в механизм действия традиций.

Важно отметить следующее: мы предполагаем, что любая реализация всегда в чем-то отличается от образца, что и нашло отражение в приведенных обозначениях. Меняется при этом не только характер действий, но и предметы, с которыми мы оперируем. Допустим, например, что речь идет о такой акции, как проявление фотопленки. Очевидно, что одну и ту же пленку нельзя, да и не нужно проявлять дважды, а это означает, что воспроизводя существующие образцы, мы будем иметь дело со все новым и новым материалом: с новыми пленками, с новыми порциями проявителя и фиксажа... Строго говоря, меняться будет решительно все, включая используемую аппаратуру, но при наличии некоторых инвариантов, что и позволяет говорить, об осуществлении одной и той же акции, о проявлении фотопленки.

Вспомним теперь, как мы, уже будучи взрослыми, изучаем иностранный язык. Имея некоторую фразу в качестве образца, мы сплошь и рядом пытаемся построить новые фразы, подставляя другие слова на место старых, но сохраняя грамматическую струк­туру. Здесь происходит примерно то же самое, что и в случае практической производственной деятельности: в одном случае все время меняются предметные, вещественные составляющие этой деятельности, в другом – лексический материал. Воспроизведение образцов речи не следует поэтому понимать как буквальное повторение одной и той же клишированной фразы или выражения.

Но какое отношение это имеет к знанию? Попробуем показать это с помощью аналогии. Успехи в изучении Природы всегда были существенно связаны с абстракцией от тех ментальных состояний, которые порождают в нас те или иные природные явления. На заре развития физики методологической основой такой абстракции была концепция так называемых первичных и вторичных качеств, восходящая еще к Демокриту. Трудно даже оценить гениальность его столь понятной для нас сегодня идеи: реально существуют только атомы и пустота, а цвета, запахи, звуки, вкусовые характеристики – все это результат воздействия атомов на наши органы чувств. Бегут века, и вот через две тысячи лет Галилео Галилей, рассуждая аналогичным образом, вплотную подходит к кинетической теории теплоты. За нашими восприятиями теплого и холодного он видит движение мельчайших частичек материи. Судите сами: «Мы уже видели, что многие ощущения, которые принято связывать с качествами, имеющими своими носителями внешние тела, реально существуют только в нас... Я склонен думать, что и тепло принадлежит к числу таких свойств. Те материи, которые производят в нас тепло и вызывают в нас ощущение теплоты (мы называем их общим именем «огонь»), в действительности представляют собой множество мельчайших частиц, обладающих определенными формами и движущихся с определенными скоростями.» А не следует ли и нам при анализе знания осуществить подобный переход? Нас должны интересовать не ментальные состояния, а та «мате­рия», движение которой эти состояния в нас вызывает. Иными словами, не следует ли нам попытаться построить по аналогии с физикой «кинетическую» теорию знания? Именно эту задачу и решает теория социальных эстафет.

Мы читаем текст, и мы его понимаем. Понимание прежде всего – это некоторое переживание, некоторое ментальное состояние, нечто похожее на ощущение тепла. Но все обусловлено тем, что мы являемся участниками определенных социальных эстафет, и именно они определяют наши переживания. Допустим, речь идет о собственном имени «Марк», и вы являетесь участником эстафеты именования, т. к. Марк – это ваш знакомый. Вы поэтому понимаете это слово и можете описать свое понимание, сказав, например, что «Марк» обозначает вашего знакомого. Сказав это, однако, вы просто описали содержание тех образцов использования данного имени, которые имеются в вашем распоряжении. Какие это образцы и как они связаны друг с другом? Ответить на этот вопрос уже не так просто, ибо, как правильно отмечал Л. Витгенштейн, простое остенсивное определение может быть истолковано самым различным образом. Если вам, например, указали на человека и произнесли слово «Марк», у вас есть все основания полагать, что это обозначение цвета его галстука, пола, национальности или занимаемой должности.

Итак, текст мы, с одной стороны, понимаем, а с другой, дол­жны объяснить это понимание. Последнее – это только некоторая феноменология, за которой скрывается мир социальных эстафет, участниками которого мы являемся. Перед нами совершенно новая для семиотики и эпистемологии точка зрения. Из нее следует, в частности, что анализ строения знания, его структуры предполагает выявление образующих это знание эстафет и их связей. Ясна и цель этого анализа – объяснить возможности того или иного понимания. Знание, следовательно, состоит из эстафет, оно представляет собой некий волноподобный объект, социальный куматоид. Образно выражаясь, полученный результат – это «волно­вая» семиотика или «волновая» теория социокультурных явлений.

Уже из сказанного видно, что, зародившись в рамках эпистемологической проблематики, теория социальных эстафет сразу же стала выходить за эти рамки, ибо она претендует на анализ исходных, базовых взаимодействий, определяющих механизмы социальной памяти и процессы воспроизведения социальной реальности вообще. В этом плане она напоминает генетику, которая изучает механизмы биологической наследственности. Вообще нам представляется, что проводить аналогии между науками естественными и общественными, включая и гуманитарные науки, очень полезно в эвристическом плане. Правда некоторые гуманитарии категорически против этого возражают, всячески подчеркивая специфику своей области. Один довольно видный историк как-то сказал автору: «Когда при мне начинают сравнивать историю и физику, я перестаю слушать». Думаю, он совершает ошибку, ибо познание едино, и никогда не вредно использовать опыт тех, кто на совсем другом материале преодолевал аналогичные трудности. В. Я. Пропп, например, не случайно назвал свою знаменитую работу морфологией сказки, он исходил из вполне осознанной аналогии с биологической морфологией. Подобным же образом и теорию социальных эстафет можно было бы назвать социальной генетикой, хотя она и не заимствует из биологии никаких конкретных представлений.

Но перейдем теперь непосредственно к этой теории, ибо пока мы говорили не столько о ней, сколько о знании. Правда, мы ввели понятие социальной эстафеты и куматоида, но введение новых понятий еще не создает теории. О подражании говорят и пишут давно. Французский социолог Г. Тард в конце прошлого века построил глобальную концепцию Культуры, опираясь на идею подражания. В развитии общества, с его точки зрения, все сводится к изобретениям и подражаниям. Правда речь у него идет не о воспроизведении непосредственных образцов поведения, а о подражании идеям. Э. Дюркгейм в отличие от Г. Тарда пытался выделить подражание как элементарный акт, но в итоге все свелось к психическому заражению, когда, например, зевок одного человека вызывает подобные побуждения у других. В обоих случаях, как нам представляется, никакой теории не возникло. Концепция Г. Тарда была слишком глобальной и недифференцированной, подход Э. Дюрк­гейма уводил в психологию. В основе теории социальных эстафет лежат несколько иные представления: мы будем рассматривать только элементарные акты воспроизведения непосредственных об­разцов, но эти последние будут нас интересовать не как побуж­дения к действию, а исключительно как единственный источник информации.

Что же мы можем сказать об эстафетах самих по себе? Можно выделить четыре узловых точки, вокруг которых структурируется теория социальных эстафет, это, если можно так выразиться, точки ее роста и одновременно точки опоры.

Во-первых, нетрудно показать, что фактически существуют не отдельные эстафеты, а более или менее сложные эстафетные структуры, в рамках которых эстафеты связаны и взаимодействуют друг с другом. Например, наблюдая за поведением человека, вы не сумеете понять, что именно он делает, т. е. какова его цель, если не проследите, какие именно результаты его действий и как используются в дальнейшем им самим или другими. Иными словами, для воспроизводства деятельности вам нужны не только образцы производства, но и образцы потребления. Связь этих двух актов может быть, однако, чисто случайной, а может быть тоже занормированной, т. е. тоже воспроизводиться по образцам. Обнаружение эстафетных структур сразу обогащает картину, порождает новые задачи и дает надежду, что мы вскоре научимся теоретически конструировать такие структуры для объяснения эмпирически наблюдаемых явлений. Но для этого надо решить задачу тщательного изучения возможных связей эстафет. Это тем более важно, что речь идет о самых глубинных связях, определяющих функционирование социальной памяти.

Второй пункт еще более фундаментален. Простые соображения приводят к мысли, что отдельных эстафет вообще нет и не может быть, что они и существуют только в рамках сложных эстафетных структур. Суть в том, что отдельно взятый образец не задает никакого четкого множества возможных реализаций, ибо все на все похоже. Действительно, что вы должны делать, если вам указали на некоторый предмет и сказали, что это пепельница. Вы должны, вероятно, называть похожим словом все то, что как-то напоминает указанный предмет, но разве после этого у вас не появится желание назвать так блюдце, чашку, раковину моллюска или просто предмет из похожего материала? Иными словами, отдельно взятый образец просто не является образцом. Образцом в полном смысле слова он становится только в контексте множества других образцов, как-то с ним связанных. Например, если вы уже владеете такими понятиями как «чашка» или «блюдце», то это может несколько снизить «агрессию» вновь введенного термина.

Все это приводит к мысли, что сам механизм подражания у человека, механизм воспроизведения образцов поведения социален по своей природе. Теория эстафет вовсе не постулирует его как нечто изначально присущее человеку и не ссылается на какие-либо биологические данные. Способность человека подражать в широких пределах определяется характером эстафетных структур, в рамках которых он действует. Конечно, человек – это биологическое существо, конечно, и у животных подражание играет существенную роль. Но количество информации, передаваемой по этому каналу в обществе, ее разнообразие и постоянные вариации абсолютно несопоставимы с тем, что имеет место в биологическом мире. Психолингвисты последнее время много писали о том, что ребенок не умеет подражать. Это парадоксально, но подтверждается фактами. Что, собственно говоря, подтверждается? Только то, что ребенок, усваивая язык, не способен воспроизводить отдельные образцы, пока он еще не включен в достаточно богатый социальный и языковой контекст. Его биологические способности здесь не срабатывают.

Сказанное означает так же, что в рамках теории социальных эстафет не проходит элементаризм, согласно которому целое состоит из отдельных частей, и эти последние могут быть выделены и описаны независимо от целого. Отдельно взятая эстафета не существует в силу полной неопределенности содержания образцов. Относительная определенность имеет место только в рамках целого, только в «контексте» других эстафет. Здесь коренится основной источник новаций в развитии культуры: воспроизводя образцы предыдущей деятельности, человек тем самым задает новые образцы, в чем-то отличные от предыдущих, и постоянно меняет тем самым общий «контекст» существования эстафет. Смена контекста – вот источник развития. Это порождает и одну из фундаментальных методологических проблем исторического исследования, проблему соотношения презентизма и антикваризма. Поведение людей прошлого мы воспринимаем в контексте современных образцов, что обуславливает трудности исторической реконструкции и почти неизбежную опасность модернизации.

Тот факт, что содержание образца определяется контекстом, приводит к явлению дополнительности при описании эстафет. Это третий узловой пункт теории. Н. Бор отмечал в свое время, что практическое использование понятия дополнительно по отношению к его точному определению. Дело в том, что в рамках практического употребления понятие вообще не имеет какого-либо однозначно заданного содержания, ибо все определяется образцами словоупотребления в том или ином ситуативном контексте. Давая определение, мы тем самым вводим новый универсальный контекст, контекст языка, создавая таким образом и новое содержание. Иными словами, фиксируя конкретную эстафету, мы не можем точно зафиксировать соответствующее содержание образцов, ибо его просто нет, а продуцируя это содержание, теряем возможность приписать его конкретной эстафете. Можно сформулировать это и несколько иначе: имея дело с конкретным образцом, мы не можем точно описать его содержания, а при попытке дать такое описание, не способны задать соответствующий образец, т. к. он просто не может быть практически реализован. Действительно, стоит вам точно определить, что такое прямой угол, и вы нигде не найдете прямого угла, хотя практически мы постоянно пренебрегаем этой точностью. Понимаемый таким образом принцип дополнительности позволяет рассмотреть с единой точки зрения широкий круг современных методологических проблем гуманитарного познания: соотношение понимания и объяснения, презентизма и антикваризма, проблему определения предмета науки, несоизмеримость теорий, проблему референции теории и природу так называемых идеальных объектов, соотношение теории и практики и многое другое.

Наконец, четвертая и последняя точка роста связана с тем, что на базе эстафет развиваются более сложные формы социальной памяти, включая научное знание. Одна из задач – проследить взаимодействие этих форм. Здесь возникает проблема описания систем с рефлексией, ибо знание в простейшем случае – это описание деятельности, т. е. рефлексия над деятельностью. Например, ученый, поставив эксперимент, должен его описать. Сам он может при этом действовать по непосредственным образцам, но результат фиксируется вербально, т. е. происходит вербализация эстафет. Гуманитарная наука сталкивается с уникальной ситуацией, когда изучаемая система описывает сама себя. Действительно, возьмите любую научную монографию и вы, как правило, найдете там немало сведений о том, как работает ученый. А что тогда должен делать методолог или специалист по философии науки? Теория социальных эстафет позволяет детализировать эту ситуацию, выделить разные, взаимно дополнительные исследовательские позиции при ее изучении, обосновать возможность привилегированной «надрефлексивной» точки зрения. Последняя как раз и связана с пониманием дополнительности вербального описания и практического действия по образцам.

Вербальное описание деятельности порождает явление рефлексивной симметрии. Она связана с полифункциональностью человеческих акций, что позволяет их осознавать и описывать в свете различных целевых установок. Два акта деятельности, которые отличаются друг от друга только фиксацией цели, называются рефлексивно симметричными. С рефлексивной симметрией мы сталкиваемся буквально на каждом шагу. К чему, например, стремится научный работник, ставя эксперимент, – к продвижению по служебной лестнице или к получению научного результата? Надеясь на первое, он может получить второе и наоборот. Это опять-таки очень простая закономерность, позволяющая тем не менее рассмотреть с единой точки зрения очень широкий круг явлений. Различные виды такой симметрии и их нарушение лежат в основе многих социальных явлений, в том числе в основе дифференциации и взаимодействия научных дисциплин. Например, можно описывать современный рельеф, ссылаясь на прошлые тектонические движения как на средство объяснения (геоморфология), а можно современную картину использовать как средство для реконструкции прошлого (тектоника).

И в завершение еще несколько слов о глобальных претензиях теории социальных эстафет. Волноподобность социальных явлений ставит достаточно серьезную преграду на пути редукционистских поползновений со стороны естествознания: Культура – это «вол­на», а волновую картину на поверхности океана нельзя понять, отталкиваясь от свойств воды. Нам не грозит поэтому физический или биологический редукционизм. Естественные и гуманитарные науки – это два относительно самостоятельных «уни­версума знания». Физика есть признанный лидер естествознания, ибо она изучает исходные, базовые взаимодействия. Кто может претендовать на аналогичную роль в науках социально-гумани­тарных? Разумеется, не история, которая напоминает не физику, а скорей, географию или геологию с их конкретностью, региональностью, проблемами районирования и периодизации. Аналогичным образом не могут претендовать на эту роль этнография, литературоведение, философия науки и даже лингвистика и семиотика, хотя последние ближе всего из всех перечисленных дисциплин подходят к анализу базовых социальных взаимодействий. Лидера пока нет, нет «соци­альной физики» в указанном выше смысле этого слова. Задача в том, чтобы сформировать соответствующий раздел социогуманитарного знания. Теория социальных эстафет и представляет собой одну из возможных попыток в этом направлении, ибо изучает, несомненно, базовые взаимодействия. Она есть теория социальной памяти, т. е. теория механизмов, обеспечивающих постоянное вос­производство Социума, теория социальных норм, с которыми стал­кивается в равной степени и лингвист, и историк, и правовед. В этом плане, как мы уже отмечали, теория социальных эстафет напоминает генетику или молекулярную биологию, претендуя и на аналогичную роль в составе социогуманитарного знания.

Разумеется, однако, что каждая теория имеет свои границы. И концепция социальных эстафет или социальных куматоидов претендует на многое, но не на все. Любые два шахматиста, например, играют в соответствии с правилами, одни из которых вербализованы, а другие нет, но исход партии вовсе не определяется правилами в том смысле слова, что любой участник может как выиграть, так и проиграть или сделать ничью. В такой же степени исход битвы при Ватерлоо не был занормирован, хотя все сражение разыгрывалось в рамках определенных социальных «программ» своего времени. Иными словами все мы постоянно играем определенные роли, и не одну, а много, но не существует «пьесы» развития Истории. Теория социальных эстафет – это теория социальной памяти, это анализ ее механизмов, но она вовсе не претендует на объяснение всех тех событий, которые разыгрываются на сцене Социума в рамках тех или иных эстафетных структур.